Commentaire d’un fragment de Démocrite

« C’est l’intelligence qu’il faut chercher à développer et non le savoir. »

Le lecteur de Démocrite d’aujourd’hui, s’il n’est pas un philologue universitaire, trouvera davantage de satisfaction en découvrant des aphorismes stimulants, qui exaltent la réflexion personnelle, plutôt qu’en prenant connaissance, de manière érudite, des tristes ruines du système démocritéen. Aussi, la phrase qui nous intéresse dans cette étude, nous invite justement à ne pas penser en érudit : « C’est l’intelligence qu’il faut chercher à développer et non le savoir ». Notre but, dans cette étude, est de développer librement cette proposition sous différents registres afin de montrer la fécondité effective du fragment de Démocrite. Il nous semble d’ailleurs que c’est le seul moyen d’accorder aux fragments la possibilité d’avoir une réelle signification aujourd’hui ; car, à quoi bon tenter, péniblement, de restituer un système qui restera à jamais incomplet pour nous ? Au lieu qu’il est possible, maintenant, et sans vain effort d’érudition, de tirer un apport philosophique d’un fragment tel que celui que nous avons choisi, pourvu que nous fassions l’effort, non simplement de le lire en érudit en le rattachant à d’autre fragments, mais de réellement le penser et le faire fructifier dans un effort philosophique authentique, fût-il maladroit.

I) La distinction entre l’intelligence et le savoir

Avant d’approfondir la signification du fragment de Démocrite, il nous est nécessaire d’éclaircir la distinction entre l’intelligence et le savoir, puisque c’est seulement à partir de cette distinction que peut se comprendre le fragment qui nous préoccupe. En effet, l’idée de Démocrite est, dans sa formulation, parfaitement limpide : il y a intelligence et il y a savoir, il faut distinguer les deux, et favoriser le développement de la première sur le second.

Nous pouvons, de prime abord, être surpris par une telle opposition. L’intelligence et le savoir ne vont-ils pas de pair ? Cultiver son savoir, développer son intelligence, n’est-ce pas deux expressions ayant la même signification ? Pour dénigrer quelqu’un, ne disons-nous pas qu’il est un ignorant, c’est-à-dire qu’il manque de savoir, tout aussi bien que nous disons qu’il est bête, c’est-à-dire qu’il est dénué d’intelligence ? Évidemment, dans le langage courant, dans les situations familières, ces 2 distinctions n’ont pas vraiment lieu d’être. Animés par la colère face à la bêtise, nous jurons, et nous ne pensons certainement pas à faire des distinctions conceptuelles. Et pourtant, si nous prenons du recul avec ces propos, on peut déjà voir une différence essentielle entre l’ignorant et le bête. Le bête est, en quelque sorte, presque irrémédiablement perdu ; c’est une insulte bien plus radicale que celle d’ignorant ; le bête, c’est celui n’a pas développé son intelligence, et qui, par conséquent, est tout à fait incapable d’exercer adéquatement son jugement. Il est toujours à côté, non par manque d’information, non parce qu’on l’a mal instruit sur le monde, non parce qu’il n’a pas connu d’expériences, mais parce que son intelligence n’est pas assez développée pour fonctionner correctement. Au contraire, l’ignorant peut très bien avoir une intelligence fort développée, exercer un jugement ferme, mais manquer des informations nécessaires pour bien analyser une situation ; ce manque peut se combler aisément, ou du moins beaucoup plus aisément qu’un manque d’intelligence. Socrate ne cessait de clamer son ignorance : ἕν οἶδα ὅτι οὐδὲν οἶδα (« la seule chose que je sais, c’est que je ne sais rien. »). Pour autant, si Socrate pouvait, d’après lui-même, manquer de savoir, il n’était sans doute pas dénué d’intelligence : ignorant, peut-être, mais certainement pas bête.

Analysons plus précisément les deux termes qui nous intéressent pour exprimer plus clairement ce que nous apercevons déjà en opposant l’ignorant au bête. Qu’entendons-nous par savoir ? Sans entrer dans les méandres d’une théorie de la connaissance, ce qui serait superflu ici, nous pouvons dire que savoir, c’est posséder dans sa mémoire une certaine connaissance. Autrement dit, savoir, c’est avoir clairement à l’esprit une représentation qui est en adéquation avec la réalité. Ces connaissances peuvent être plus ou moins nombreuses selon les individus ; le savoir peut être plus ou moins développé. On dit d’un homme qui possède beaucoup de connaissances qu’il est savant ou qu’il est érudit ; par rapport aux autres hommes, il possède un savoir quantitativement plus important. L’érudit connaît mille dates historiques ignorées par le commun des mortels, dates de naissances, dates de révolutions, dates de découvertes ; il connaît des détails biographiques, géographiques, juridiques ; il est capable de se souvenir d’une myriade de noms qui n’évoquent rien pour la plupart de ses semblables. Aussi, il brille dans les jeux télévisés, dans les quiz ; il parvient à rappeler à sa mémoire l’information dont il a besoin pour répondre à la question précise qu’on lui pose ; d’où des succès publics, qui naissent de l’admiration naturelle des hommes devant tant de connaissances accumulées. L’érudit brille ; dès qu’on l’interroge, il est resplendissant ; on est émerveillé devant sa mémoire que l’on qualifie d’encyclopédique. Expression intéressante : l’érudit a accumulé tellement de connaissances que l’on a l’impression qu’il contient lui-même un livre et qu’il suffit de l’interroger de vive voix pour qu’il se mette à lire le vaste contenu qu’il a assimilé. Mais justement, cette image montre aussi la limite d’un tel savoir. Le livre est figé ; son contenu n’évolue point ; il répète inlassablement les mêmes phrases, parce qu’il est inanimé, parce qu’il ne vit point. Le savoir, pris indépendamment de l’homme intelligent qui le porte, est lui aussi figé ; c’est une représentation qui peut être correcte, mais qui est morte.

Il semble qu’il n’en va pas de même pour l’intelligence. L’intelligence n’est pas une donnée, c’est une faculté, une disposition, qui, en s’exerçant, nous fait comprendre les choses, les lie les unes aux autres, leur donne une place déterminée au sein d’un ordre cohérent. L’intelligence, c’est l’esprit vivant qui saisit le réel dans ses sinuosités, sa rugosité ; le réel résiste, et l’esprit, stimulé par cette résistance, déploie ses forces pour rendre compte rationnellement de l’univers dans lequel il se meut.

À partir de cet éclaircissement de notion, on comprend déjà mieux la phrase de Démocrite. Néanmoins il serait trompeur d’en déduire que l’apprentissage des connaissances est superflu ; il s’agit simplement de valoriser l’intelligence vivante sur le savoir mort, de mettre en avant le principe dynamique de l’esprit qui permet à chacun de progresser dans sa compréhension du monde.

II) Le rôle de l’enseignement à la lueur du fragment de Démocrite

Il découle de ce que nous avons dit précédemment un certain nombre de conséquences, que nous ne pouvons toutes envisager ; toutefois, il nous semble particulièrement intéressant de s’attacher à rendre compte des impacts d’une telle valorisation de l’intelligence dans le domaine de l’enseignement. On peut, en effet à partir de cette citation, en déduire des principes qui orientent l’activité du pédagogue ayant pour mission de développer des jeunes esprits en formation. Il s’agit, au fond, des idées que Montaigne développe dans ses Essais (I, XXV, De l’institution des enfans) :

À un enfant de maison qui recherche les lettres, non pour le gain, ni tant pour les commodités externes que pour les siennes propres, et pour s’en enrichir et parer au-dedans, ayant plutôt envie d’en tirer un habile homme qu’un homme savant, je voudrais aussi qu’on fût soigneux de lui choisir un conducteur qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine, et qu’on y requît tous les deux, mais plus les moeurs et l’entendement que la science ; et qu’il se conduisît en sa charge d’une nouvelle manière.

Il y a clairement ici une valorisation de l’acuité du jugement (« une tête bien faite ») par rapport à la quantité des connaissances (« que bien pleine »). L’homme qui sera le plus à même d’enseigner ne sera pas l’homme le plus savant, celui qui en sait le plus, mais bien plutôt celui qui fait preuve d’habileté, qui sait user à bon escient de son entendement. Comment se traduit concrètement un tel souhait ?

Le pédagogue souhaitant suivre ce principe devra éviter de fonder outre mesure son enseignement sur l’apprentissage par cœur de certaines connaissances. Par exemple, le bon professeur d’histoire n’est pas celui qui matraque les élèves de dates historiques ; il ne s’agit pas non plus, évidemment, de ne rien retenir, car il est nécessaire d’avoir des repères pour pouvoir bien penser ; mais l’essentiel de l’enseignement devra être dirigé vers le développement de la capacité à analyser les événements par leurs causes et à fournir un authentique effort d’interprétation des données. Ainsi, l’élève ne se contentera pas d’un savoir prémâché, qu’il suffirait de faire ressortir de sa mémoire à certaines occasions (le jour d’un contrôle ou pour briller devant des amis), mais il devra, devant des documents et des informations, proposer une explication d’une situation ou d’un événement, ce qui met moins en mouvement sa mémoire que son intelligence.

Ainsi, dans toutes les disciplines, outre la transmission de certaines connaissances élémentaires qu’il faut absolument mémoriser, l’accent devra être mis sur la formation du jugement de l’élève, en lui enseignant une méthode, en l’incitant à la rigueur intellectuelle, de sorte qu’il puisse, de manière indépendante, se diriger par lui-même vers le savoir. Ainsi les connaissances ne seront pas des simples données à mémoriser, sortant de la bouche d’un professeur ou des pages d’un livre, mais elles seront des élaborations provenant de l’élève lui-même. L’élève doit être guidé, en fonction de son niveau, pour que, au fur et à mesure du développement de son esprit, il parvienne, à terme, à être le plus indépendant intellectuellement possible ; c’est ainsi qu’il pourra être un esprit libre, pensant par lui-même, avec un sens critique, car il sera capable d’examiner les thèses qu’on lui propose, d’éventuellement les contester, et, dans tous les cas, de faire un effort personnel et authentique pour construire la connaissance par lui-même. Le professeur de mathématique n’est pas celui qui enseigne les tables de multiplication, c’est celui qui apprend la méthode adéquate pour résoudre des problèmes algébriques, afin que l’élève puisse, sans l’aide de personne, les résoudre par lui-même ; les tables de multiplication ne sont qu’un savoir commode, qui permet une plus grande efficacité, mais qui, en aucun cas, ne constitue le cœur de l’enseignement du professeur de mathématiques.

Le but de l’enseignement est de rendre un jeune esprit fécond ; il faut qu’il soit capable, à son tour, de construire des connaissances. Si l’enseignement se limitait à l’apprentissage d’un savoir déterminé, le professeur ne serait jamais qu’un simple répétiteur, rôle inintéressant et de plus en plus superflu, puisque les nouvelles technologies, avec l’essor de sites internet de plus en plus performants, permettent une assimilation et une vérification des connaissances de plus en plus efficace. Au contraire, rien ne pourra remplacer le rôle du professeur qui tient un discours vivace, stimulant et rigoureux, transmettant non seulement des connaissances, mais une manière de déployer son intelligence. On pourrait appliquer le célèbre proverbe Chinois à l’enseignement : « Si tu donnes un poisson à un homme, il mangera un jour ; si tu lui apprends à pécher, il mangera toujours. » On peut s’amuser à essayer de pasticher la formule et dire : “Si tu donnes une connaissance à un homme, il comprendra un jour ; si tu lui apprends à déployer son intelligence, il comprendra toujours.”

III) La philosophie est une activité

Le fragment de Démocrite nous invite également à préciser notre conception de la philosophie. Si la philosophie, est, comme l’étymologie l’indique, l’amour du savoir, il faut bien s’entendre sur le sens que nous donnons à cette expression. Car, en effet, si la philosophie voulait dire apprécier l’érudition, et que les philosophes cherchaient seulement à accumuler le plus de connaissances possibles, on ne voit pas trop quel serait l’intérêt de cette discipline.

La phrase de Démocrite nous incite à penser qu’il n’y a pas une philosophie, dans le sens où il y aurait une philosophie vraie, une doctrine vraie, un système d’idée vraie : il peut avoir des doctrines plus ou moins pertinentes, qui s’accordent plus ou moins avec la réalité, mais ce n’est pas là que se situe le principe de la philosophie. Philosopher, c’est vouloir développer son esprit, et rendre plus juste son jugement ; ce n’est pas apprendre un savoir, ni même maîtriser des systèmes. Voilà précisément pourquoi on peut être philosophe sans avoir écrit aucun livre, et même, à la rigueur, sans avoir des connaissances précises sur l’histoire de la philosophie. L’oncle Benjamin de Claude Tillier n’est-il pas un grand philosophe ?

Du reste, beaucoup de philosophes ont insisté dans leurs œuvres pour que l’on prenne conscience que la philosophie est une activité, non un acquis, ou un savoir, ou une théorie. Ainsi Kant qui souligne que l’on peut apprendre à philosopher, mais non la philosophie ; ou encore Wittgenstein, qui, dans le Tractacus logico-philosophicus, affirme : « La philosophie n’est pas une théorie mais une activité ».

Le rôle du philosophe est d’éveiller l’esprit, de lui faire voir ses potentialités, afin que ces dernières ne restent pas endormies ; il faut stimuler l’intelligence, et le savoir sera une conséquence du développement de l’intelligence. C’est une telle conception de la philosophie qu’a défendue Alain pendant toute sa vie, ce qui est particulièrement manifeste dans cet extrait des Marchands du sommeil, qui est assez éloquent par lui-même ; et nous nous permettons d’achever cette réflexion sur ces paroles, car elles expriment, au mieux, les puissantes conséquences que nous pouvons tirer du fragment de Démocrite.

« Les hommes qui veulent sincèrement penser ressemblent souvent au ver à soie, qui accroche son fil à toutes choses autour de lui, et ne s’aperçoit pas que cette toile brillante devient bientôt solide, et sèche, et opaque, qu’elle voile les choses, et que, bientôt, elle les cache ; que cette sécrétion pleine de riche lumière fait pourtant la nuit et la prison autour de lui ; qu’il tisse en fils d’or son propre tombeau, et qu’il n’a plus qu’à dormir, chrysalide inerte, amusement et parure pour d’autres, inutile à lui-même. Ainsi les hommes qui pensent s’endorment souvent dans leurs systèmes nécropoles ; ainsi dorment-ils, séparés du monde et des hommes ; ainsi dorment-ils pendant que d’autres déroulent leur fil d’or, pour s’en parer. Ils ont un système, comme on a des pièges pour saisir et emprisonner. Toute pensée ainsi est mise en cage, et on peut la venir voir ; spectacle admirable ; spectacle instructif pour les enfants ; tout est mis en ordre dans des cages préparées ; le système a tout réglé d’avance. Seulement, le vrai se moque de cela. Le vrai est, d’une chose particulière, à tel moment, l’universel de nul moment. À le chercher, on perd tout système, on devient homme ; on se garde à soi, on se tient libre, puissant, toujours prêt à saisir chaque chose comme elle est, à traiter chaque question comme si elle était seule, comme si elle était la première, comme si le monde était né d’hier. Boire le Léthé, pour revivre. »

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